《中小学外语教学》-读书笔记

渝西中学 封梅

（一）

说课是20世纪80年代后期随着教改深入而产生的带有教育科研性质的教研活动，其理论和实践越来越受到重视。说课是教师依据课程标准、教育教学理念、口头表述自己对教学内容、教学目标、教学重难点、教学方法、教学程序等进行的创造性设计的一种教研形式。通俗地说，就是阐述“教什么内容，为什么教这些内容，怎么教和为什么这么教”。由于说课能够展现教师在备课中的思维过程，凸显教师对课程标准、教材、学生的理解和掌握的水平以及运用有关教育理论和教学原则组织教学的能力，并且时间短、易操作、见效快，因此深受教育行政、科研部门和基层学校的青睐，常被应用于教师招聘、基本功竞赛和教学研究等活动中。

思索一：说课，是背长篇累牍的教育理论，还是谈独具匠心的教学设计？

说道理、讲方法是说课的一个显著特征，但绝不是说课的主体。成功的说课应把教学设计和教学理论有机结合在一起，而且要略侧重于说教学设计。教材特点和学生实际是说课的两个重心。教师一定要紧紧围绕这两个重心说自己精心设计的教学活动或任务，以此来展示自己对教育教学理论理解的深度，展示自己对学生学情把握的准确度，展示自己在教学设计上的独到之处。“说”是形式，“课”及“课理”是内容，只有做到形式与内容的辩证统一，才能达到预期的说课目的。换句话说，说课不是长篇大论地讲教学理论，而是要谈自己如何运用教学理论解决教学中的实际问题。

思考二：说课，是纸上谈兵，还是上课前的预演？

说课本身的不足之处在于其过程没有学生参与。为了避免教师在说课过程中不切实际的随意发挥，说课活动组织者一定要事先告知说课教师学生的英语水平；说课教师要紧紧围绕学生和教材这两个重心设计教学。教学目标的确定、内容的分析、问题的设置、训练的安排以及教学方法的运用，都必须参照学生的实际情况而进行；否则，再好的说课也只是空中楼阁

说课教师要在同行或评委面前说出自己对教材和课程标准的认识，如何处理知识点，打算采取什么样的方法授课，学生可能会在什么地方遇到问题，当问题出现时采取什么样的方法去解决，以及针对不同的问题和学生将会选择什么样的教学方法等。在这个过程中，同行或评委对说课教师的说课情况加以分析，发现其中存在的问题，探讨用什么方法来帮助说课教师改进和提高。可见，说课的过程就是发现问题和解决问题的过程，是说课者和评课者共同提高的过程。说课教师要在上课之前多发现一些问题，并设计适合的解决方案，以提高课堂教学效率。

思考三：说课，该采用哪种语言和叙述方式？

用英语还是汉语说课，说课活动的组织者要考虑实际情况，因时、因地、因人而定。

教师说课应尽量脱稿，必要时可浏览说课提纲；注重恰当地运用肢体语言、手势和眼神表述自己的设计和意图，声情并茂地说课，并与评委进行眼神交流，把评委的留意力吸引到自己预设的情景中，使他们受到感染，产生共鸣。

说课教师面对的是同行或者教学研究者，因而宜采用陈述性语言，有条理地说明自己的设计意图及详细的操作策略。说课教师偶然还要模仿课堂中将会出现的教学场景，此时可以暂时把自己的身份切换成教师，通过绘声绘色的课堂语言把预设的教学内容或情境展示给评委。

思考四：在英语说课中，还有哪些细节值得注意？

1.不知道如何说教材。说教材就是说明如何依据某一课在全册或整个单元中的地位确定教学目标和教学的重难点，主要是介绍该课在教材中的地位和作用以及本课与前后课的联系，还要进行简朴的教材分析；依据教材内容和学生实际，说明自己对教材如何处理以及处理的理论依据。值得注意的是，说教材要做到点到为止，不要过多展开。

2.教学设计缺乏创新。说课是上课的预演，强调从学生和教材实际出发来设计教学任务，但这并不意味着说课教师在设计教学时固步自封，不求创新。

3.主线不突出，语言描述混乱。说课教师要善于用“Step 1，Step 2，Step 3，…”，“Pre-reading，While-reading，Post-reading”等来加以区分。

4.忽视板书的辅助作用。或许由于受说课时间的限制，有些教师在说课时没有板书。其实，适当的板书可以对说课起到画龙点睛的作用。在说课前，教师可以用粉笔把黑板一分为二，一半用作书写说课的主要步骤和要害词，另外一半用来呈现虚拟课堂教学的板书设计，帮助评委或同行在听时在大脑中重构教学设计，说明难以言尽的步骤和设计，或凸显自己设计的独特之处。

（二）

一、阅读理解的模式

1.文本驱动阅读

文本驱动阅读模式亦称自上而下阅读方式（bottom-up approach），是一种逐词逐句理解文章的方式。阅读过程是从单词的基本意思开始，然后逐步过渡到对词组、句子和语篇的理解。

2.图式驱动阅读

图式（Schema）是指人们大脑中储存的相互关联的各种知识、观点和概念。图式驱动阅读模式也称自上而下的阅读方式（top-down approach），是一种利用大脑图式描述知识，进而帮助理解文本的阅读方式。读者在进行阅读时运用已有的知识帮助理解，这些知识包括世界知识、文化知识、话题知识、语篇知识和策略知识等。借助这些知识，读者可以理解所阅读的材料，并对将要阅读的材料进行预测，而整个阅读过程就是猜测、验证预测、修正预测、调整预测的过程，也就是读者与文本的交互对话的过程。

3.交互阅读

交互阅读模式也称交互补充模式（interactive-compensatory approach）。它是指读者对文本信息的建构部分依靠于文本信息，部分依赖于读者已有的图式知识。要做到流畅阅读，读者不仅要把握解码技能，同时还必须掌握应有的文本知识，注意积累和丰富自己的图式知识。

二、建立并扩展图式的教学方法

1.类比法/对比法

类比法指在阅读前或阅读过程中对不同文化、不同价值观和不同道德标准进行对比，以此来建立相应的图式。

2.活动过程法

活动过程法是指通过分析学生的某些活动，使学生了解活动的一般过程；当学生读到与这些活动相似的材料时，对同类活动的已有知识能帮助学生理解所学内容。

3.形象法

形象法指利用实物、图片、表格或简笔画，帮助学生将课文同其概念或形象建立最直接的联系。教师可以利用挂图引导学生看图说话或利用图片介绍相关信息，让学生对课文内容有一定了解之后，再独立阅读课文。

4.综合提要法

综合提要法指教师对阅读教材、作者或背景进行简要介绍，帮助学生了解背景知识，建立图式。

5.结构套路法

结构套路法指教师对议论文、记叙文、说明文或戏剧等各类文章体裁的结构进行简要介绍，帮助学生建立各类文体的结构图式。在指导学生阅读时，引导学生整体感知文章的主题和谋篇布局，即内容框架和思维脉络。这有助于学生识别不同文体特征，提高学生对语体与文体的理解能力。学生阅读后模拟文章的结构进行书面练习，则有助于提高学生的谋篇布局能力。

（三）

（1）关注课件风格与教学风格的一致性。随着网络科技的迅猛发展，在网上下载教学课件越来越轻易，有些甚至是教辅资料供应商直接供给，导致许多教师克隆同一个课件进行教学。久而久之，教师们钻研教材、研究学生的动力日渐丧失，听课的学生也是满头雾水，不知该在笔记本上记些什么。其实，每位教师都因生活经历不同而各有思想和特点，只有每位教师按自己的理念、教学风格以及对教材的把握程度去自行设计课件或二次加工原有课件，课堂才能体现出教师的教学风格和特色。

（2）要关注形象思维和抽象思维的统一性。多媒体课件能给学生带来愉悦的感官刺激，但随着这类感官刺激的增加，学生对语言描述的想象力却不同程度地受到了抑制，以至于我们常会碰到这样的现象：该由学生来思考某一问题了，他们却还沉浸在上一幅图片或上一段视频中。另外，不少教师总是喜欢把课文生词逐一呈现在屏幕上，再集体领读，然后转入新课。这一做法看似把抽象的生词形象化了，其实对学生的英语思维训练不利。因为从教学的实质来讲，“教学的技巧并不在于使学习、掌握知识变得很轻松、毫无困难。恰恰相反，当学生碰到困难并独立地克服这些困难的时候，他的智力才会得到发展”。

（3）要关注多媒体运用与教师课堂角色的和谐性。

课件再好也只是起到辅助课堂教学的作用。那种把上课内容事无巨细地呈现在课件上，始终围绕鼠标转的做法本身就是对课堂中学生主体性地位的漠视。教师不应拘泥于课件内容，而应审时度势，灵活调控课堂中的生成性资源，这样的课才是有活力和生命力的。

（四）

立足课文，充分挖掘课文的语言素材，巧设作文题

1.熟悉课文，把握教材特点

2.立足课文，挖掘语言素材

课文是信息的载体，它与写作有着密切的联系，是练习写作的基础，是作文素材和表达方式的模板和源泉。教师应立足课文，以课文为载体，充分挖掘其中的语言素材和思想内涵，并提炼出有用的写作素材。

3.根据语言素材巧设作文题目

提炼出有用的语言素材后，教师要利用好这些语言素材，在完成教材写作要求的基础上，巧设作文题对学生进行写作训练。教师在构想作文题时，应结合常用写作文体、每单元学习或复习的语法项目、课程标准对写作的要求、课文反映的文化意识和情感态度以及学生的实际情况等巧妙设立作文题目。

提高导入环节设计实效性的几点思考

一、导入环节的多元教学功能

充分认识导入环节的教学功能是设计有效导入的前提。导入环节的教学功能不是单一的，而是多元的。在新课程的理念下，导入环节又被赋予了新的含义。其多元教学功能可归纳如下：

1.激发学生的学习爱好。学生有了学习兴趣，就能集中精力，积极思考，变被动学习为主动学习。

2.使学生在心理上做好学习新内容的预备，进入良好的学习状态。学生刚开始上课时，其高兴点往往还处于课间的活动中，还没有进入课堂学习状态。合理的导入能使学生对学习新知识产生兴奋感，并积极参与到课堂学习中。

3.渗透教学目标以及教学重点与难点，明确学习任务。导入环节可以让学生在上课伊始就了解本节课的学习内容、要完成的学习任务以及预期的学习效果。

4.使学生重温相关知识。导入环节的另一个功能是激活学生已有的相关背景知识，促进其总结和归纳已有的语言知识，建立新旧知识间的联系，使知识系统化，降低学生理解和掌握新知识的难度。

5.使学生了解必要的、新的背景知识。缺乏背景知识，也会给学生理解学习内容造成障碍。这些背景知识包括相关的社会、文化、自然等方面的知识，特殊是与英语国家的风俗习惯和跨文化交流相关的知识。补充的背景知识能使学生较顺畅地完成课文的听、读学习，避免学生因不理解课文内容而逐渐失去学习兴趣。

6.使学生认知新单词和句型。在学生学习新知识前，教师要设计相关的活动，使学生对可能产生理解障碍的单词和句型有所认知，一方面为学生顺利展开主要内容的学习搭好阶梯，另一方面使词汇和句型等语言知识学习具有层次性，为有效的词汇学习打下基础。

教师要认识到导入环节的多元教学功能，整体把握教学内容，明确导入环节应发挥的教学功能，而不应单纯从学生兴趣出发或只关注生词处理的导入设计。

二、导入内容与导入形式的选择依据

1.依据课程目标

提高学生综合语言运用能力是英语课程的总目标，也是设计各个教学环节的依据。综合语言运用能力的形成建立在语言知识、语言技巧、情感态度、学习策略和文化意识等素养综合发展的基础上。导入环节内容与形式的设计应着眼于提高学生的综合语言运用能力。

教师在设计导入环节时不仅要以帮助学生认知新的语言知识和提高语言技能为切入点，还要兼顾学生健康向上的情感态度以及学习策略和文化意识的渗透和培养。学生知识与能力的提高不是靠某一个教学步骤就可以完成的， ...

教师在设计导入环节时不仅要以帮助学生认知新的语言知识和提高语言技能为切入点，还要兼顾学生健康向上的情感态度以及学习策略和文化意识的渗透和培养。学生知识与能力的提高不是靠某一个教学步骤就可以完成的，需要在各个教学环节中循环培养。教学目标中学生需要重点掌握的知识和技能以及需要增强的意识、情感、策略等都要从导入环节开始渗透，以引起学生的注意和思考。

2.依据对教学内容的准确分析

（1）对主题内容的分析

导入内容的选择要基于对主题内容的准确定位，并以具体的教学内容为依据。现行英语教材的编写体例都是以中央话题为载体，在特定语境中让他学生感知和学习新的语言知识，在实际运用中提高学生的语言运用能力。教师进行单元教学设计前首先要研究教材内容，理解本单元教材的编写意图，把握主题内容和语言知识内容；切忌只根据单元标题便想当然地确定主题内容，这样做不仅会导致教学整体定位的片面性和狭隘性，而且会影响导入环节设计的效果。

（2）对重点与难点的分析

导入环节的重要功能之一是使学生了解一节课的教学重点和化解教学汇总的难点。要达到这一效果，教师首先要根据教材内容定位教学的重点和难点，然后围绕它们设计导入内容，而且在教学的第一个环节就将重点和难点渗透给学生，为随后的各个学习环节搭建阶梯。假如重点和难点的定位出现偏差，导入内容和方式的选择也会随之出现问题。

3.对学生整体情况的分析

在设计导入环节前，教师应对学生的整体情况有所了解，根据学生的发展需求，结合教材内容确定一节课所要达到的教学目标。为此，教师要分析与确定教材主题内容、语言知识内容和技能要求与学生现有认知水平之间的差距。如何消除这个差距是一节课教学设计要解决的问题。导入环节是帮助教师解决这个问题的第一步，也是很重要的一步。教师需要了解学生已有的有关话题的背景知识以及学生的语言知识与能力水平。教师可以通过小型访谈、口笔头测试及游戏等方法来了解学生的有机融合。

4.对教学目标的综合分析

导入内容选择的另一个依据是对各层面及各层次教学目标的综合分析及有机结合。导入活动设计要兼顾各类教学目标，使英语教学从一开始就做到各类教学目标的有机融合。

（五）

英语思维的习惯。

阅读能力由四个层次构成：（1）从文本中提取信息的能力；（2）基于文本信息推断出结论的能力；（3）整合观点和信息的能力；（4）评价文本的内容、语言的能力。

教师使用的阅读教学策略如下：

阅读中，让学生默读并在大脑中试着回答有关文章主旨的问题，确认预测并修正；默读并在大脑中试着回答有关细节的问题（用图片和图标帮助理解，利用上下文线索推测生词的意思）；自问提问，继承读，找答案；再次默读，找出答案的证据。

阅读后，让学生会议故事中的角色、故事发生的地点和时间；跟着录音仿读；重新朗读自己喜欢的部分；根据关键词复述；记下难懂的内容，找同学或老师寻求帮助。

合作学习是根据一定的学习目标让异质的学生通过对子学习、小组学习、全办讨论、学生“执教”等多种形式，共同学习、讨论、研究，都能完成一定目标的、有明确责任分工的互助性学习活动。在整个学习过程中，学生资源学习，积极发言，互相鼓励，互相帮助。学生通过讨论实现思维碰撞，感到学习的乐趣和责任，可以弥补教师难以兼顾所有学生的不足。合作学习还是一个交往和互助的过程，能使学生体会到相互间的关心和帮助，使学生在多维互动中取长补短；能培养学生的合作精神和竞争态度，彻底改变只有教师讲、学生被动听的“填鸭式”教学的局面，变“要我学”为“我要学。

任务型教学途径是语言学习得理论的具体应用，学生在用中学、在学中用，通过同桌或小组合作完成任务，在学习过程中亲身体验语言的实际运用。该模式能提高学生发现问题和解决问题的能力，增强他们的合作精神和参与意识，发展的沟通和创新能力，让他们体验到完成任务的喜悦，提高学习兴趣和学习效能。

在语言教学有关的图式有语言图式、内容图式和结构图式。语言图式是指读者对过程阅读材料的语言的掌握程度，内容图式是指读者对文章所讨论的主题的熟悉程度，形式图式是指读者对文章的体裁的了解程度。在阅读过程中，读者大脑中的这三种图式与文章的语言内容和形式相互作用，其结果决定了读者对文章的理解程度。语言图式是内容图式和结构图式的基础，内容图式的掌握有利于促进读者对文章的理解，结构图式的掌握有利于读者根据文章的不同体裁和结构去理解和记忆文章中的内容（陈思清，1992）。阅读材料是读者了解作者意图的媒介。只有当读者把自己的援用图式和所读材料表达的信息联系起来，才能读懂材料，获取信息，提高阅读能力。把图式框架与Note-taking这一阅读阅读微技能结合起来，通过提供结构图式，帮助学生建立内容图式，是学生充分理解课文，从而促进语言图式的巩固和掌握。图式框架的提供有助于学生阅读时快速捕获信息，能有效培养学生用英语获取、处理信息以及分析和解决问题的能力。

发现、探究式语法教学是任务驱动，而非教师驱动。该方法强调学生的体验和参与，特殊重视学生自主、结对和分组探究语言规律，特别重视知识形成的过程，非常有利于培养学生的自主学习能力。

（六）

初中听力教学中的几个误区和对策

福建厦门市第五中学 骆志芳

【误区一】忽视听力的基础训练，一味强调多听、多做联系

【对策】

1、教师要引导学生认识到正确的信息输入和准确朗读在听力训练中的重要性。

听力理解依赖于听的信息的输入。如果学生的单词读音的输入映像与听力材料一致，那么学生就能迅速地获得正确的映像反映，从而理解所听到的内容。培养学生良好的听力习惯要从基础抓起，做到每个音节、单词、词组和句子的语音语调准确。

说和听是紧密相关的。阅读有助于改进语音、语调，增强语感，因此要强调朗读的重要性。教师还要对学生进行连读、弱读、句子重音、意群划分等的基础训练，以及句式、词组和意群的整体训练，从而帮助学生提高听音判定的准确性。通过准确朗读单词、词组、意群和核心句式，熟悉并掌握各种特定条件下的特定句型，在大脑中贮存足够的语言材料。久而久之，学生在听的过程中就能从大脑中及时、灵活地调取相应的信息，提高听力理解的准确率。

2.课堂听力训练可采取以下对策：

（1）从让学生区分和模仿正确的语音、语调开始进行听力训练。英语中有不少读音相近但意思截然不同的词汇，学生需要训练的就是区分和正确模仿正确的语音语调。

（2）充分利用教材配套资源。教师可以把与课本配套的磁带反复放给学生听，让学生大胆模仿；还可以引导学生把自己的口头作文或课文复述录音，通过仔细比较发现问题并及时矫正。

【误区二】听音训练的方法单一

【对策】教师在听力训练前的准备阶段要向学生介绍相关的背景知识、解释某些关键词以及接待问题的注意事项。听力训练的方式也要常常变换。在各个听力训练阶段，由于学生的学习能力和基础不同，教师在细节处理上要 ...

教师在听力训练前的准备阶段要向学生介绍相关的背景知识、解释某些关键词以及接待问题的注意事项。听力训练的方式也要常常变换。

在各个听力训练阶段，由于学生的学习能力和基础不同，教师在细节处理上要采取因材施教的原则。教师应尽量把解答基础题的机会留给学习困难生，并及时给于肯定；把需要变化技巧处理的难题交给学有余力的学生，让他们找到挑战自我的乐趣。听音训练后要特别注意了解学生的反馈，典型的错误应及时纠正。

【误区三】听力材料选择范围狭窄

【对策】

教师在备课和实施听力训练时应有意识地积累各种题型的资料，重点突破，反复训练直到学生纯熟掌握为止。听力材料的选择应遵循以下原则：

1.针对性强，与整节课的教学目标相吻合，促进并实现整节课的教学目标。具备这些特点的材料才能祈祷辅助教学和巩固教学效果的作用。

2.由易到难，逐步深入。教师可从短句到长句、从句子到短文、从短文到真实的情景对话，从而选择对话多、语言规范、交际性强的材料；另外，还要选择与教材内容相关的符合英美文化和风俗习惯的材料。教师可以充分利用教材中的单元核心句型和词汇帮助学生提高听力准确率。由于听力反应滞后的原因，学生往往在听力材料讲了几句话后，反应就跟不上听力材料的速度，结果听不清楚听力内容（尤春芝，2002）。教师可以利用教材每单元的核心句型和词汇对学生进行听力训练，从而降低听力理解难度。

【误区四】课堂指令语错误

【对策】

在听力训练中，学生需要获得更多真实、可信的语言输入，而不是低质量的语言输入。因此，教师除了提高自身的业务素质外，更需要严谨的治学态度，以及对教学的每个细节（包括课堂指令、授课情绪及教学节奏等）的精心准备。

（七）

“设问有方”才能“教之有效”

——浅谈有效的课堂提问设计

那么，什么样的问题才是有效的呢？问题合理、高质量，提问适时、适量，这些都是不可或缺的因素。本文拟从问什么、怎样问和何时问三个角度，结合自身教学实例，探讨如何设计有效的课堂提问。

一、问什么？

1.通盘考量，问在关键处

2.增加开放性，问在思维延伸处

3.贴近生活，问在学生兴趣点

（1）时间相近：即提问可以结合新闻时事，激活学生头脑中的相关知识。

（2）空间相近：即提问可以结合学生的家乡和家庭背景等，增加问题的亲切度。

（3）心理相近：即将学生或学生的兴趣点放入问题中，激活学生思维上的波澜。

4.掌握难易度，问在“最近发展区”

所谓“最近发展区”是指学生已经达到的解决问题的水平与借助他人帮助能达到的解决问题的水平之间的区域。

5.多层次设计，问向“最佳目标群”

二、怎么问？

心理学实验告诉我们，问题，特别是精巧的问题，能够吸引学生集中精力、积极思维、振奋精神、提兴奋致。

因此，教师在提问时还应注意提问的艺术性和方式的多样性。

同一个问题，以不同的方式呈现，就可能收到截然不同的效果。

根据学生的实际情况，教师在设计问题时还可以利用图片、板书和动画等直观演示手段以及表情、手势和动作等体态语创设情景，作为提问的辅助手段，启发学生思考答案。

此外，教师还应根据不同的课型和内容设计多种提问形式，对浅层次问题可设置连线配对、填写表格、补全段落信息、判断正误和排列顺序等练习，对深层次问题可适时采用两人合作、小组合作甚至是全班合作等方式。

三、何时问？

对于一些需要长时间思考和讨论的问题，或者需要进一步查阅资料的问题，教师不妨将其作为课后作业留给学生，在下一课时再探讨答案，这些问题也可作为前后两课的衔接。