新课程背景下如何构建和谐的化学课堂

——“发现—质疑—探究—迁移—建构”化学教学模式探讨

重庆市渝西中学 吴俊红

摘要：新一轮课程改革已经轰轰烈烈地展开，是实施素质教育的要求，是历史的必然。课程是教育的心脏。但是，再好的课程，其培养目标都必须由教师在课堂教学这个实施素质教育的主渠道中实现。所以，如何改革课堂教学，使课堂成为学生学习的乐园，是每一位教师都应该关心并认真思考的问题。在平时的教学工作中我认真进行教育创新，改革教学模式，思考在新课程背景下如何构建和谐的化学课堂，使教学充满人文精神，使学生的创新精神和实践能力不断得到提高，学习更加积极、主动，于是摸索出了“发现-质疑-探究-迁移-建构”的化学教学模式。实践证明，这种模式较好地体现了新的课程理念，使学生体会到学习化学的乐趣，具有很好的可操作性。

关键词：新课程 和谐 化学课堂

现代科学技术的迅猛发展，知识经济时代的强烈冲击，国际竞争的日趋激烈，为了使中华民族屹立于世界民族之林，需要基础教育加快推进素质教育的步伐，培养具有创造能力的人才。

一、问题的提出：

新一轮课程改革已经轰轰烈烈地展开，这是实施素质教育和全面推进素质教育的新要求，也是历史的必然。

课程是教育的心脏，它集中体现了教育思想和教育观念，是实施教育培养目标的蓝图，是组织教育教学活动的最主要的依据，所以，课程改革作为整个基础教育改革的核心内容受到了从上到下的高度重视。国务院《关于基础教育改革与发展的决定》明确提出要“加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”。教育部在《基础教育课程改革纲要（试行）》中进一步指出，新课程的培养目标要“全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育，体现时代要求；要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”。为实现这一培养目标，《纲要》从课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理等六个方面提出了具体的目标，其中关于课程功能的转变，《纲要》明确提出要“改革课程过于注重知识传授的倾向、强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”；对于课程内容的改革，《纲要》提出要“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”；对于课程的实施，《纲要》提出要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。

化学是一门建立在实验基础上的自然科学，由于化学与人类生产、生活实际的密切联系，以及化学学科是实验学科的特点，使化学教学对于培养学生的创新精神和实践能力，培养学生的观察能力、思维能力和自学能力，培养学生实事求是、严肃认真的科学态度和方法，培养学生的人文精神和环境意识，有着极为突出的作用。著名化学家戴安邦认为：“全面的化学教学要求既传授知识和技能，更训练方法和思维，还培养科学精神和品德。”可以说，化学教学在素质教育中意义重大。

传统教学的弊端在化学教学中也同样存在：重书本知识，轻社会、生产、生活等与化学的联系；重理论知识，轻实验动手能力的培养；重结论性知识，轻科学思想、科学方法的培养等等。但是，在新一轮课程改革中，就化学学科的培养目标而言，特别从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等三个方面提出了明确的要求，这是与《纲要》的课程目标十分吻合的。为了达成这个目标，全面提高学生的化学素养，让学生更好地学习化学、研究化学，改革化学教学模式成为我们中学化学教育工作者必须思考的问题。

根据化学与社会、生产、生活、科技等的联系以及化学作为实验学科的特点，“发现—质疑—探究—迁移—建构”教学模式可以提高化学教学效率，能够为学生营造一种愉快、健康、高效、和谐的课堂气氛，更好地激发学生学习化学知识、研究化学问题、献身化学科学的兴趣，满足他们的求知欲。那么，这种教学模式有什么理论依据？有什么特点？在化学教学实践中又怎样实施呢？

二、理论依据：

我们知道，理论对实践有很强的指导意义。生搬硬套理论不行，抛开理论而自行其是会走更多的弯路。“发现—质疑—探究—迁移—建构”教学模式具有丰富的理论依据。

1、发现使学生成为学习的主人。

美国教育家布鲁纳在《发现的法则》一文中指出：“发现并不限于寻求人类尚未知道的东西，确切地说，它包括着自己的头脑亲自获得知识的一切方法。”

发现教学法是从青少年好奇心强、好动好问的心理特点出发，教师引导学生对教师和教材所提供的教学线索、教学素材（如实验）等进行观察、分析、思考，学生自己提出问题、解决问题，从而成为知识的发现者而不是消极的接受者。布鲁纳认为，学生发现学习的“发现”与科学家的“发现”只是形式和程度不同而已，其性质是相同的，都是通过积极的思维活动而发生，所包含的智力功能和发展价值具有同样的价值。

发现教学法的模式是：呈现学习内容→形成思维直觉→激发学习动机→提取有效信息→达成智能目标。

发现教学法有利于发展学生的智力，有利于发挥学生的潜力，有利于学生思维能力的发展，使学生学会探究问题的方法，从而有效地巩固对知识的理解和记忆，使知识能够得到很好的迁移。

2、问题是智慧的化身。

中美之间存在这样一个教育现象：小孩子放学回家后，中国的父母最常问的一句话是：“今天你考试得了多少分？”而美国的父母最常问的一句话是：“今天你上课提了多少个问题？”而一个让人不得不承认的事实是：近五十年来，美国已经培养出几十位诺贝尔奖获得者和一百多位比尔·盖茨这样的知识型的亿万富翁，而中国还没有一所学校培养出一位这样的人才。这也难怪一段时间里人们对“应试教育”的口诛笔伐。由此看来，“问题”在学生的学习中占有十分重要的地位。

美国教育家杜威认为，行为、经验和实践先于知识，知识是行为的附产品，不能将获得知识的过程和认知活动的过程分离开来；儿童通常是在利用某事物达到某一目的的过程中来了解该事物，并锻炼自己的感官，因此，教学法应该着眼于利用儿童天生的喜好活动的倾向。

根据杜威的问题教学理论，教师就要根据教学需要，根据教材内容提出问题，激发学生的认知冲突，引导学生深入思考，从而解决问题，理解和掌握知识。

问题教学法的基本模式是：产生疑问→明确问题→提出论据→得出结论。

问题教学法将学生应该掌握的知识以精心设计的问题的形式呈现出来，非常重视学生求知的需要和兴趣，强调通过有目的地解决实际出现的问题来获得知识，充分发挥学生的主体性。

3、探究使学生充分体会科学研究的喜悦和乐趣。

探究学习包括了科学研究的基本元素，学生通过探究过程，既能够获得探究活动所指向的知识，同时能够学习和掌握科学研究的一般过程和具体方法。

美国科学家施瓦布认为，学生探究学习的过程与科学家的研究过程在本质上是一致的，学生应该象科学家一样去发现问题、解决问题，并在探究的过程中获取知识、发展技能、培养能力特别是创造能力，同时受到科学价值观、科学方法论等的教育，充分发展自己的个性。显然，探究学习需要学生善于独立地思考问题，能够有效地、研究性地应用所学知识分析和解决问题，积极地探究和创新，大胆地质疑、猜想与假设，学生从中体味到探究的喜悦和快乐！

探究学习的基本模式是；设置问题情景→决定探究目标→进行探究行动→收集整理资料→得出正确结论。

探究学习重视学生的参与和学习过程，强调学生的实践能力和创新精神，对培养学生在学习、探究过程中积累和丰富直接经验，发展智力，培养终身学习和可持续发展的能力具有突出的作用。

4、迁移是学习问题解决的核心。

迁移是一种学习对另一种学习的影响，既可能是积极的正迁移，也可能是消极的负迁移。

心理学家桑代克、加涅等的迁移理论说明，迁移非常重视各学科之间的联系，强调简单的知识技能（已知）与复杂的知识技能（未知）、新旧知识技能之间的联系，特别注重学习原理、规则和模型等内容的重要性，需要学生学习如何学习。

迁移学习理论的基本方法是：要认真分析、比较所学的有关概念、定律等的异同并掌握其来龙去脉，要对所学的知识进行适当的练习，教师要给予学生恰当的指导，帮助学生辨认、理解和掌握所学知识的突出特征，恰当安排复习巩固的时间。

迁移学习与学生在学习过程中练习的种类、数量、动机、智力、学习的方法技巧等都有很大的关系。

5、建构有利于培养创新型人才。

建构主义认为，学生的学习活动包含四个因素：学生的背景知识、学生的情感、新知识本身蕴含的潜在意义、新知识的组织与呈现方式。新旧知识的相关度、新知识的潜在意义会引起学生情感的变化，能够使学生主动完成新知识的意义建构。

建构主义主张教师在教学过程中充当的角色是——教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者、课程的开发者、意义建构的合作者和促进者、知识的管理者学生的学术顾问；并强调学生在学习过程中的主体性，强调以学生为中心，学生主动地建构知识体系，尊重学生之间的差异性，注重教学过程中的互动，使学生能够自主地、创造性地开展学习活动，培养学生分析问题、解决问题的能力，从而培养学生的创新精神。可以说，就这一点来讲，建构主义与新课改的精神不谋而合。

建构主义的基本模式是：信息感知→操作预演→动手实践→抽象推理→建构知识能力体系。

三、主要特征：

“发现—质疑—探究—迁移—建构”教学模式最突出的特征是，充分发挥学生的主体性，强调学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生的实践能力和创新精神。主要有以下几个方面：

1、强调学生的主体地位。

该模式使学生从传统教学模式的束缚中解脱出来，学生从被动变主动，成为知识的探究者活动的认知主体，学生的独立性、自主性、能动性、创造性得到真正的张扬。

2、强调培养学生的创新精神和实践能力。

该模式强调学生通过从实验、生产、生活社会提出问题、探究问题，并且有效地、探究性地应用所学知识发现问题、分析问题，从而培养学生的创新精神和实践能力。

3、强调学生非智力因素的积极作用。

该模式更加重视非智力因素对学生学习的积极作用，强调激发和培养学生学习的兴趣、动机、自信、需要、情感、态度、价值观、想象力等，从而使学生都能够主动参与、积极探索、独立创造、快乐学习，促进学生的全面发展。

4、强调教师的教育智慧和角色变化。

该模式强调教师的教育教学要充满智慧，使学生体味到教学的优美和学习的快乐，教师不再是知识的化身和较简单的传道、授业、解惑的角色，而是学生的学习伙伴、导演、船长……，教师需要有更良好的沟通能力、更高超的教学艺术、更宽广的胸怀。

5、强调课程的素质教育观念和人文精神。

该模式除了强调人（教师与学生）的因素外，更加凸现课程的素质教育观念和人文精神，强调课程内容要关注自然、关注社会发展，注重学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能，以及与现代科技、生产生活实际的紧密联系。

四、实践过程：

中学化学教学在实施素质教育方面担负着重要任务，其中的一个重要目的就是激发、培养学生的学习兴趣。因为化学是实验科学，化学实验能够强烈地引发学生的好奇心和探究欲望，可以说，没有哪一门课程能够如此直观地通过实践来印证或创新理论知识，所以，“发现—质疑—探究—迁移—建构”教学模式特别适合于中学化学教学。下面以中学化学中的重点也是难点的内容——《盐类水解》的教学过程为例来研究“发现—质疑—探究—迁移—建构”教学模式。

1、“发现”之旅：

(1)呈现学习内容：

[实验]用pH试纸分别测定0.1mol/LCH3COONa溶液、NH4Cl溶液、NaCl溶液的pH。

[现象]CH3COONa溶液：pH>7，溶液呈碱性；（以下以此为例进行分析）

NH4Cl溶液：pH<7 ，溶液呈酸性；

NaCl溶液：pH=7，溶液呈中性。

(2)形成思维直觉：

[结论]某些盐的溶液呈酸性或者碱性。

(3)激发学习动机：

“我”(学生自己)想知道盐的溶液为什么也会呈酸性或者碱性？

(4)提取有效信息：

CH3COONa在溶液中要发生电离：CH3COONa=CH3COO- Na ；但是它本身不会电离出H 或者OH- 。

(5)达成智能目标：

CH3COONa溶液呈碱性，与碱溶液呈碱性的原因肯定不同。

2、“问题”追踪：

(1)产生疑问：

在溶液中，CH3COONa本身并不电离出OH-，但是CH3COONa溶液为什么会呈碱性？

(2)明确问题：

研究“CH3COONa溶液为什么会呈碱性？”

(3)提出论据：

实验证明：CH3COONa溶液的pH>7。

(4)得出结论：

溶液呈碱性。

3、探究的快乐：

(1)设置问题情景：

探究“CH3COONa溶液呈碱性的原因是什么？”（盐溶液可能呈酸性或碱性。）

(2)决定探究目标：

对CH3COONa、H2O的电离，分析CH3COONa溶液呈碱性的原因。

(3)进行探究行动：

回忆实验情况：CH3COONa溶液的pH>7，溶液呈碱性；

分析溶液中存在的情况：CH3COONa和H2O发生电离，同时存在

CH3COONa=CH3COO- Na

H2O H OH-

CH3COOH

H2O电离出H 和OH-，其中的H 与CH3COONa电离出的CH3COO-结合生成了弱电解质CH3COOH，使溶液中的[OH-]增大，从而使CH3COONa溶液的pH>7，溶液呈碱性。

(4)收集整理资料：

a.在常温下，酸性溶液：[H ]>[OH-]，[H ]>1×10-7mol·L-1，[OH-]<1 ×10-7mol·l-1，ph<7；

中性溶液：[H ]=[OH-]=1×10-7mol·L-1，pH=7；

碱性溶液：[H ]< [oh-]，[h ]<1×10-7mol·l-1，[oh-]>1×10-7mol·L-1，pH>7。

b.弱电解质在水溶液中存在电离平衡，如：

CH3COOH CH3COO- H

NH3·H2O NH4 OH-

c.CH3COONa溶液中，存在

CH3COONa=CH3COO- Na

H2O H OH-

CH3COO- H CH3COOH

d.实验证明：CH3COONa溶液的pH >7，即[OH-]> [H ]，溶液呈碱性。

(5)得出正确结论：

在CH3COONa溶液中，CH3COONa电离出的CH3COO-与H2O电离出的H 结合生成了弱电解质CH3COOH，促使H2O的电离平衡向电离的方向移动，导致[OH-]> [H ]，CH3COONa溶液呈碱性。

4、迁移是学习的核心：

根据对CH3COONa溶液的分析，可以引申（迁移）出盐类水解的含义，即：

在某些盐的水溶液中，盐电离出的弱酸根离子或弱碱阳离子与水电离出的氢离子或氢氧根离子结合生成难电离的弱电解质分子或离子，促使水的电离平衡向电离的方向移动，从而使溶液呈碱性或酸性。

5、建构知识体系：

根据前面的信息分析，就可以对《盐类水解》这一重难点内容归纳总结如下：

(1)概念：盐类水解—在某些盐的水溶液中，盐电离出的弱酸根离子或弱碱阳离子与水电离出的氢离子或氢氧根离子结合生成难电离的弱电解质分子或离子，促使水的电离平衡向电离的方向移动，从而使溶液呈碱性或酸性。

(2)本质：盐的离子使水的电离平衡受到了破坏。

(3)规律：有“弱”才水解，无“弱”不水解，越“弱”越水解，都“弱”双水解，都“强”不水解，谁“强”显“谁”性。

(4)特征：盐类水解大多数是可逆反应，水解程度一般比较微弱，是吸热反应（为中和反应的逆反应）。

(5)影响因素：内因—盐的本性；

外因—温度、浓度、酸碱度。

(6)应用：抑制水解(制FeCl3溶液等)、促进水解[制Fe(OH)3等]、双水解(泡末灭火器的灭火原理等)。

从上面的实践过程研究来看，“发现—质疑—探究—迁移—建构”教学模式确实在发挥学生的主动性，激发学生的求知欲，促进学生思维能力的发展，加强理论与实际的联系，培养学生的创新精神和实践能力等方面具有显著的效果。

给你的学生所需要的，他们就会给你所需要的。在一个宽松、融洽、心智和情感都相对自由的氛围中，运用“发现—质疑—探究—迁移—建构”教学模式，教师和学生之间互动积极，思想和感觉会沟通得更好，学生的思维会更加活跃、更加自由和开放，学生感觉学习知识是出于自我，这样，学生的学习积极性、学习效果还有什么让人担心的吗？

综上所述，“发现—质疑—探究—迁移—建构”教学模式是一种有效的化学教学模式，是建立在科学的教育教学理论基础上的，使教学成为和谐的教学，使课堂成为和谐的课堂，从而促进学生的可持续发展，使学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面得到较好的统一，充分发挥学生的主观能动性，培养学生的创新精神和实践能力，符合当前新课改的精神和素质教育的要求。当然，这仅仅是一种教学模式，如果能够与其他的教学模式、教育教学理论有机地结合起来，一定会有更好的效果。

主要参考资料：

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